La editorial Narcea ha publicado un libro interesante por diversos motivos, pero fundamentalmente porque es capaz de integrar reflexiones teóricas de gran complejidad con buenos ejemplos de aula. A lo largo de sus páginas, se argumenta que una Educación Matemática inclusiva tiene que destacar los contextos donde se piensan las prácticas, los grupos de conocimientos implicados y la especificidad de las personas en la reformulación de contenidos matemáticos.
Desde estos supuestos se plantea una visión de la Educación Matemática abierta e integradora, exigente con el conocimiento matemático y atractiva y útil para las personas.
Matemática Inclusiva tiene multitud de valores añadidos, entre ellos, la referencia constante a las necesidades del alumnado y del profesorado de matemáticas, pensadas en el contexto dado por la época actual.
Los cuatro primeros capítulos, el pensamiento crítico, la manipulación, el juego y la atención a la diversidad, dan voz a grupos de profesores y profesoras con los que se ha colaborado en la planificación, el diseño, la implementación y, sobre todo, la validación de las actividades matemáticas que se ofrecen; la voz del alumnado está especialmente presente en las fases de planificación y de diseño, cuando se da prioridad a sus intereses en la organización de la práctica matemática escolar. Todas estas voces expertas se articulan en un discurso común con voces de profesionales e investigadores en el área de Didáctica de la Matemática o en áreas afines: voces clásicas como las de Josep Estalella y Pedro Puig Adam; históricas como las de Lev Vygostki y John Dewey; institucionales como las de la OCDE y el NCTM norteamericano; fundamentales como las de Hans Freudhental y Paulo Freire; y actuales como las de Mögen Niss y Ole Skovsmose, entre otras.
En Matemática Inclusiva, se examina la calidad desde otro punto de vista, mucho más cualitativo: una Educación Matemática de calidad es aquella que resulta accesible y comprensible para todo el mundo sin que ello lleve a prescindir del aprendizaje de conocimientos matemáticos básicos ni redunde en una simplificación del discurso de enseñanza de las matemáticas. Más tarde, se nos explica que la diversidad de ritmos de aprendizaje y de intereses del alumnado obliga a diversificar los modelos de enseñanza de las matemáticas y los tipos de actividades para que tenga sentido pensar en la condición de accesibilidad “para todo el mundo” y “todo el mundo” pueda llegar a tener una visión global de la Matemática, de su peso específico en nuestra sociedad y de su papel en el desarrollo de una educación crítica.
En el último capítulo del libro, Hacia un enfoque integrado, podemos leer el siguiente texto: “La mayoría de tareas matemáticas se centran en los conocimientos sobre las matemáticas y no en los conocimientos sobre el mundo. Una de las consecuencias de este enfoque es que se piensa sin contextualizar -ya sea manipulando, jugando y/o atendiendo a la diversidad-, llegándose a penalizar en algunas ocasiones a quien piensa contextualizando. Sin embargo, no hay confrontación entre unos y otros conocimientos, aunque a menudo se plantee de este modo en el entorno escolar. Para trabajar bien las matemáticas han de trabajarse bien conocimientos de los mundos físico y social; muchos de ellos ayudan a anticipar el desarrollo de los procesos de pensamiento matemático y, después, contribuyen a validarlos (…). Cuando alguien piensa matemáticamente, debería apelar a multitud de conocimientos construidos a lo largo de su experiencia.
Cualquier respuesta o resolución en matemáticas debería surgir de integrar procesos de inferencia basados en conocimientos de ámbitos distintos”.
